Формування зв`язного мовлення дітей п`ятого року життя на заняттях з іграшками

Ярославський державний педагогічний університет

ім. К.Д. Ушинського

Випускна кваліфікаційна робота на тему: "Формування зв'язного мовлення дітей п'ятого року життя на заняттях з іграшками"

Ярославль

План

Введення

Глава I. Теоретичні основи формування зв'язного мовлення у дошкільників

1.1 Лінгвістичні та психологічні основи формування зв'язного мовлення у дошкільників

1.2 Проблема формування зв'язного мовлення дошкільників у педагогічній літературі

1.3 Особливості розвитку зв'язного мовлення в дошкільному віці

Глава II. Методика формування зв'язного мовлення у дітей 5 року життя

2.1 Характеристика описової мовлення дітей 5 року життя за результатами констатуючого експерименту

2.2 Методика експериментального навчання дітей опису іграшок

2.3 Аналіз отриманих результатів

Висновки

Бібліографія

Додаток

Введення

Розвиток зв'язного мовлення відіграє провідну роль у процесі розвитку дитини і займає центральне місце в загальній системі роботи з формування мови в дитячому садку. Зв'язкова мова вбирає в себе всі досягнення дитини в оволодінні рідною мовою, його звуковим ладом, словниковим складом, граматичним ладом. Володіння навичками зв'язного мовлення дозволяє дитині вступати у вільне спілкування з однолітками і дорослими, дає можливість отримати необхідну йому інформацію, а також передати накопичені знання та враження про навколишній.

Проблемі розвитку зв'язного мовлення присвячені дослідження психолінгвістів, психологів, педагогів. У дослідженнях вчених закладені основи методики, дана характеристика становлення зв'язного мовлення у дітей дошкільного віку (А. А. Леонтьєв, Н. І. Жинкін, Д. Б. Ельконін, М. М. Коніна, Е. П. Короткова, А.М . Леушина, Л. А. Пеньєвська, Є. І. Тихеева, Є. А. Флерина та ін)

Психологи в своїх роботах підкреслюють, що в зв'язного мовлення чітко виступає тісний зв'язок мовного виховання дітей. (Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, А. А. Леонтьєв, А. В. Запорожець та ін)

"Дитина вчиться мислити, навчаючись говорити, але він також і вдосконалює мова, навчаючись мислити." Учені також довели, що зв'язна мова має великий вплив на естетичне виховання і виконує значущу соціальну функцію.

О.С. Ушакова та Н.Г. Смольнікова у своїх дослідженнях відзначають, що "... своєчасне і правильне розвиток навичок зв'язного усного монологічного мовлення у дітей дошкільного віку закладає основи успішного формування у школярів зв'язного письмовій монологічного мовлення". Від учня, що надходить до школи, потрібно вміння давати розгорнуту відповідь з усіх навчальних предметів, повно і послідовно розповідати про прочитане, описувати, міркувати, доводити. Всі ці зміни закладаються в дошкільному віці.

У роботах психологів зазначено, що найбільш сінзітівний період для розвитку зв'язного мовлення - п'ятий рік життя. (А. В. Запорожець, Д. Б. Ельконін та ін)

З проблеми розвитку зв'язного мовлення в дитячому саду проводилося багато досліджень, зокрема, вивчалися питання використання наочності, а саме, іграшок у процесі навчання.

Незважаючи на те, що в методиці розвитку мови в дитячому садку іграшка давно розглядалася як важливий засіб розвитку зв'язного мовлення, розповідь за іграшці приділяється явно недостатня увага. Це пояснюється тим, що по суті, у навчальній та методичній літературі немає єдиної точки зору на зміст і методику проведення занять з дітьми, на черговість постановки завдань навчання описової і оповідної мови і послідовність різних занять з іграшками.

Розповідаючи з іграшок, діти навчаються відбирати предметно - логічний зміст для описів і оповідань, набувають вміння вибудовувати композицію, пов'язувати частини в єдиний текст, зображально користуватися мовними засобами.

Таким чином, з одного боку, іграшки володіють великим потенціалом для розвитку зв'язного мовлення на заняттях у дитячому садку, але з іншого боку це питання отримав недостатнє науково-теоретичне обгрунтування в методичній літературі.

Проблемою даного дослідження є визначення: за яких педагогічних заняттях з іграшками можливо більш ефективний розвиток зв'язного мовлення у дітей 5 року життя. Її вивчення складає мета дослідження.

Предмет дослідження - педагогічні умови формування мовлення дітей п'ятого року життя на заняттях з іграшками.

Об'єкт дослідження - зв'язні висловлювання монологічного типу у дітей 5 року життя.

В основу дослідження покладена гіпотеза, згідно з якою широке використання іграшок на заняттях з розвитку зв'язного мовлення з дітьми 5 року життя буде сприяти більш ефективному формуванню у них повноцінних висловлювань.

Завданнями дослідження є.

1. Вивчення та аналіз науково - методичної літератури з проблеми дослідження.

2. Виявлення особливостей зв'язкових монологічних висловлювань описового типу 5 року життя.

3. Визначення змісту та методики розвитку зв'язного мовлення у дітей 5 року життя в процесі спілкування з однолітками.

4. Визначення ефективності навчання зв'язного монологічного мовлення описового типу на матеріалі наочності / іграшок /.

Методологічною основою дослідження є положення теорії мовленнєвої діяльності, її структуру, ролі у формуванні особистості дитини.

База дослідження. Експериментальна робота здійснювалася в дошкільному освітньому закладі. Дослідженням було охоплено 12 дітей 5-го року життя.

Відповідно до наміченої метою і завданнями дослідження були використані наступні методи:

• вивчення та аналіз психологічної, лінгвістичної та педагогічної літератури з теми;

• вивчення та аналіз документації дошкільного навчального закладу;

• спостереження за організацією і змістом роботи на заняттях з розвитку зв'язного мовлення;

• пошуковий, констатуючий, формуючий, контрольний експерименти;

• кількісний та якісний порівняльний аналіз висловлювань дошкільнят;

• аналіз і узагальнення експериментальних даних.

Дана кваліфікаційна робота складається з двох розділів, висновків, бібліографії та додатку.

Глава I. Теоретичні основи формування зв'язного мовлення у дошкільників

1.1 Лінгвістичні та психологічні основи формування зв'язного мовлення у дошкільників

Проблема розвитку зв'язного мовлення була і залишається в центрі уваги психологів, лінгвістів, психолингвистов / Л.С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, А. В. Запорожець, Д. Б. Ельконін, А. А. Леонтьєв, І.Р.Галь-перин, І.Ю. Зимова та ін /.

Інтерес до цієї проблеми останнім часом дуже зріс. Пов'язано це зі становленням особливої ​​галузі мовознавства - лінгвістики тексту, яку визначають як науку про сутність та організації передумов і умов людської комунікації.

Термін "зв'язна мова" вживається в декількох значеннях:

1) процес, діяльність мовця;

2) продукт, результат цієї діяльності, текст висловлювання;

3) назва розділу роботи з розвитку мовлення

/ Б. О. Глухов, Т.А. Ладиженська, М.Р. Львів, О.М. Щукін /;

4) відрізок мовлення, що володіє значною протяжністю і розчленовується на відносно закінчені і самостійні частини.

За сучасними уявленнями, швидше текст, а не пропозиція є реальною одиницею мовного спілкування; на рівні тексту реалізується задум висловлювання, відбувається взаємодія мови і мислення.

Тексти можуть бути діалогічного і монологічного характеру. За визначенням Л.Л. Якубинского для діалогу "будуть характерні: порівняно швидкий обмін промовою, коли кожний компонент обміну є реплікою і одна репліка у вищій мірі обумовлена ​​інший, обмін відбуватися поза якого-небудь попереднього обдумування; компоненти не мають особливої ​​заданості; у побудові реплік немає ніякої навмисну ​​зв'язаності, і вони надзвичайно короткі. "

Діалогічна мова за своїми характеристиками більш елементарна, ніж інші види мови.

Л. П. Якубинский зазначає, що: "Відповідно до цього для крайнього випадку монологу будуть характерні тривалість і зумовлена ​​його зв'язністю, побудованого мовного ряду, односторонній характер висловлювання, не розрахований на негайну репліку; наявність заданості попереднього обмірковування і пр. Але між цими двома випадками знаходиться ряд проміжних, центром яких є такий випадок, коли діалог стає обміном - монологами. "

У сучасній лінгвістичній літературі текст характеризується як вища комунікативна одиниця, вивчає як ціле, побудова за певними законами. Тим не менше в лінгвістиці немає єдиного, загальноприйнятого визначення змісту поняття "текст", його якісні характеристики відрізняються в різних наукових працях.

Розглянемо деякі визначення тексту.

"Текст - це письмове за формою мовленнєвий твір, що належить одному учаснику комунікації, закінчене і правильно оформлене." - Така точка зору Н.Д. Зарубіної.

Л.М. Лосєва виділяє наступні ознаки тексту:

"1) текст - це повідомлення (те, що повідомляється) у письмовій формі;

2) текст характеризується змістовної та структурної завершеністю;

3) у тексті виявляється ставлення автора до сообщаемому (авторська установка).

На основі наведених ознак текст можна визначити як повідомлення в письмовій формі, що характеризується смислової та структурної завершеністю і певним ставленням автора до сообщаемому ".

О. І. Москальська відзначає наступні положення: "Основною одиницею мови, що виражає закінчену вислів є не пропозиція, а текст; пропозиція - вислів є лише окремий випадок, особливий різновид тексту. Текст є вищою одиницею синтаксичного рівня."

При всіх відмінностях цих визначень в них є багато спільного. Перш за все текст розглядається як речетворческой твір. Текст - це виражене у письмовій формі твір або висловлювання автора, а також офіційні документи, акти та ін Існують проміжні варіанти мовної продукції: підготовчі усні виступи, літературно оформлені експромти. Вони свідчать про умовність поділу мовлення на усну та письмову. Головне ж, і усна і письмова форма - це продукт єдиного за своєю суттю речетворческой процесу, словесно виражений результат речемислітельной діяльності людини.

Ось як визначає текст І. Р. Гальперін. "Текст - твір речетворческой процесу, що володіє завершеністю, об'єктивований у вигляді письмового документа, літературно оброблене відповідно до типу цього документа, твір, що складається з назви (заголовок) і ряду особливих одиниць (надфразовою єдностей), об'єднаних різними типами лексичної, стилістичної зв'язку, має певну цілеспрямованість і прагматичну установку. "

Термін "висловлювання" в лінгвістиці також, як поняття "зв'язна мова", "текст", має різну трактовку. Висловлення - це повідомлення, акт комунікації, одиниця повідомлення і т. д. При цьому деякі лінгвісти відносять до висловлювань тільки пропозиції, інші різні по довжині (обсягу) висловлювання, рівні довжині пропозиції, довжині надфразової єдності, довжині абзацу і т. д. ( І. Р. Гальперін, І. С. Гиндин, Т. М. Дрідзе, Н. І. Жинкін, Н. Д. Зарубіна, Л. М. Лосєва, І. П. Севбо, Г. Я. Солганик, Н. Енквіст, Т. Тодоров, Х. ​​Вайнріх та ін).

Лінгвістичний підхід до вивчення тексту орієнтований на виявлення таких характеристик, які можна назвати всередині текстовими, оскільки вони описують способи внутрішньої організації структури тексту.

За основу категоріальних ознак тексту І.П. Гальперін (1977) прийняв:

1) наявність заголовка, завершеність, тематичне єдність;

2) цілеспрямованість, інтеграція, підпорядкування кожного компонента тексту його загальної думки;

3) структурна організація тексту, зв'язок між його частинами і пропозиціями;

4) оброблена тексту з точки зору стилістичних норм (І. Р. Гальперін, 1977, 1981).

Найважливішими категоріями тексту є: інформативність, завершеність, цілісність, зв'язність, ретроспекція, послідовність (І. Р. Гальперін, Н. І. Іпполітова, О. О. Леонтьєв, Л. М. Лосєва та ін)

Майже кожен текст пов'язаний з ретроспекцією, яка представляє собою повернення до елементів тексту або повтор, або з проекцією - інформацією про те, що буде сказано в подальшому.

Дамо характеристику категорій тексту значущих для нашого дослідження.

Найважливішими текстовими категоріями є смислова цілісність (цілісність) і зв'язність - поняття, які всіма усвідомлюються і в той же час не цілком однозначно визначаються у наукових дослідженнях.

Цілісність виявляється на рівні змісту (тематичне єдність), функції (стилістична єдність) і форма (структурний єдність).

Цілісний текст реалізує єдину програму говорить і відчувається слухачем як закінченою одиниці спілкування. Смислову єдність тексту виражається в тому, що всі його елементи прямо або опосередковано пов'язані з предметом мовлення та комунікативної установкою мовця.

Важливими поняттями, що характеризують смислову цілісність тексту, є поняття "тема" і "зміст" вислови, "основна думка."

Тема - є предмет мовлення, розпадається в тексті на мікротеми, вважаються мінімальними одиницями мовного сенсу.

Зміст висловлювання передбачає наявність у ньому задуму автора (повідомлення про факти, явища) і змістовної інтерпретації (індивідуально - авторського розуміння. (Гальперін, 1981 р.) Текст є цілісним при підпорядкуванні відбору його змісту задачі передати основну думку.

Показником цілісності служить також заголовок, що позначає тему чи основну думку тексту, або можливість його підбору.

Створення цілісного тексту дитиною вимагає певного рівня сформованості умінь орієнтуватися на тему або заголовок при побудові висловлювання, відбирати зміст відповідно до мети і основною думкою.

У навчанні дошкільників необхідно враховувати обидві зазначені характеристики тексту, тобто не тільки структурну, а й смислову його організацію.

"Всі комунікативні елементи тексту (пропозиції, групи пропозицій, комунікативні блоки) повинні бути пов'язані, скріплені між собою. У кожному тексті, як правило, виявляються, піддаються спостереженню і опису формальні, зовнішні зв'язки між окремими частинами тексту."

"Це особливі види зв'язку, що забезпечують ... логічну послідовність (темпоральну і (або) просторову) взаємозалежність окремих повідомлень, фактів, дій тощо" Зчеплення забезпечує лінійну зв'язок частин тексту за допомогою мовних одиниць різного рівня (займенники і займенникові слова, вживання часу тощо), що співвідноситься в якійсь мірі з категорією "послідовність", яка виражається у способах поєднання речень у тексті: " вживання займенників третьої особи, присвійних, вказівних займенників, займенникових прислівників, сурядних союзів, а також інших покажчиків на лівий (рідше правий) компонент. "

Цілісність тексту здійснюється за допомогою таких засобів, як "особа, час, нахил, моделі і типи пропозицій щодо целеустановка висловлювання, синтаксичний паралелізм, порядок слів, еліпс".

Цілісність тексту, вважає Н.І. Жинкін, дозволяє найбільш адекватно висловити "комунікативні дії, вчинок людини, що має сенс," досягти найвищого рівня людської мови - просодії.

Ознака цілісності як фундаментальне властивість тексту розглядався А.А. Леонтьєвим. Він вважає, що на відміну від зв'язності, яка реалізується на окремих ділянках тексту, цілісність - це властивість тексту в цілому. Цілісність є "характеристика тексту як смислового єдності, як єдиної структури, і визначається на всьому тексті. Вона не співвідносила безпосередньо з лінгвістичними категоріями і має психологічну природу."

Зв'язність характеризується логікою викладу, особливою організацією мовних засобів, комунікативною спрямованістю.

Зв'язність і цілісність (цілісність) поняття нерівнозначні. А. А. Леонтьєв зазначає, що "зв'язність зазвичай є умовою цілісності, але цілісність не може повністю визначатися через зв'язність. З іншого боку. Зв'язний текст не завжди має характеристикою цілісності."

В.А. Бухбіндер і Є.Д. Розанов, відзначаючи, що невід'ємною ознакою тексту є його зв'язність, розуміють зв'язність тексту як "результат взаємодії декількох факторів. Це перш за все логіка викладу, що відображає співвіднесеність явищ дійсності й динаміку їхнього розвитку; це, далі, особлива організація мовних засобів - фонетичних, лексико - семантичних та граматичних, з урахуванням також і функціонально - стилістичного навантаження; це комунікативна спрямованість - відповідність мотивам, цілям та умовам, що привели до виникнення даного тексту; це композиційна структура - послідовність і співмірність частин; сприяють виявленню змісту, і нарешті, сам зміст тексту, його сенс. "

Всі згадані чинники, гармонійно поєднуючись в єдиному цілому "забезпечують зв'язність тексту."

До граматичним засобів відносять такі, як співвіднесеність пропозицій по виду, часу і нахиленню дієслів, їх роду і числа. Лексичні форми зв'язку - це повтор окремих значущих слів, вживання скоординованих займенників, синонімічних замін, співвідносних слів і т.п.

У потоці мовлення пропозиції групуються, об'єднуються тематично, структурно та інтонаційно і утворюють особливу синтаксичну одиницю - складне синтаксичне ціле (С.С.Ц.). У дитячій мові частіше зустрічаються тести невеликого обсягу, тому для методики розвитку мовлення найбільше значення мають лінгвістичні дослідження зв'язності всередині мінімального відрізка великого тексту

(Сверхфазового єдності, складного синтаксичного цілого).

Текст складається з С.С.Ц. і вільних пропозицій (такі пропозиції відкривають і закінчують текст); синтаксичний аналіз тексту включає в себе дослідження зв'язків між пропозиціями, засоби вираження цих зв'язків, членування тексту на синтаксичні одиниці, більше, ніж пропозиції, - С.С.Ц.

Зв'язки між пропозиціями всередині С.С.Ц. (С.Ф.Е.) відрізняються від тих, які існують на рівні речення і особливо на рівні словосполучення. Тут немає таких видів зв'язку, як узгодження, управління, примикання і ін

Зв'язок між реченнями в С.С.Ц. - Це перш за все зв'язок між цілими комунікативними одиницями мови (мови), а не їх частинами. Це визначає і відмінність в смислової значущості зіставлених одиниць. Функції предикативних частин, як правило, замикаються всередині складного речення, компонентами якого вони є, у той час як функції пропозиції поширюється на організацію всього С.С.Ц., а іноді й цілого тексту. Адже два самостійних пропозиції в тексті можуть бути пов'язані не тільки між собою, але і з іншими пропозиціями попередній частині тексту.

Будь-який правильно організований текст являє собою смислову і структурну єдність, частини якого тісно взаємопов'язані як сематіческі, так і синтаксично. Смислове і структурну єдність тексту організовує міжфразового зв'язку, тобто зв'язок між пропозиціями, С.С.Ц., абзацами, головами та іншими частинами.

Тексту притаманні внутрішні смислові відносини між його частинами, змістовна, формальна і комунікативна цілісність, що дозволяє забезпечувати значеннєвий зв'язок між частинами тексту, підготуватися до подальшої інформації, надійно йти по шляху пізнання тексту, зміцнити "текстову пам'ять", повернути адресата до попереднього, нагадати йому про сказане, "звертаючись до його знання світу."

Крім смислової та структурної, для тексту встановлюється ще один вид зв'язності - комунікативна зв'язність: "Комунікативний аспект мови означає передусім наявність єдиної структури мовних одиниць спілкування, скріплених нерозривним зв'язком змістовної і формальної сторін."

Лінгвісти виявили, що основу зв'язності в складному синтаксичному цілому складає комунікативна спадкоємність пропозицій. У темі пропозиції повторюється частина інформації попереднього речення, в ремі міститься нова інформація, яка розвиває, збагачує сенс висловлювання, рухає сенс вперед.

Виділяють три типи теми - рематична ланцюжків:

1. Ланцюгова зв'язок, при якому кожне наступне пропозицію безпосередньо пов'язане з попереднім. Основні засоби - лексичні повтори, лексичні і текстові синоніми, займенники. Це найбільш поширений спосіб зв'язку.

2. Паралельна зв'язок, при якій кожне речення, починаючи з другого, розвиває тему, позначену в першому реченні і пов'язане з ним за змістом. Основні засоби здійснення - однаковий порядок слів, однотипність граматичних форм вираження членів речення, відовременних співвіднесеність присудків.

3. Паралельна зв'язок з відсутністю наскрізної теми. Зв'язок між пропозиціями здійснюється через загальну комунікативну задачу й ту уявну картину дійсності, яку вони разом малюють. Зазвичай такі побудови використовуються у пейзажних описах.

О. О. Нечаєва встановила, що можна виділити наступні типи мовлення: опис, розповідь, міркування, які будуються на основі розумових процесів: синхронного - в описі, діахронії - в оповіданні й причинно-наслідкового, вивідного - у міркуванні.

Дамо коротку характеристику основних типів монологічних висловлювань.

Опис - це зразок монологічного повідомлення у вигляді перерахування одночасних або постійних ознак предмета. При описі об'єкт промови розкривається, тобто уточнюється форма, склад, структура, властивості, призначення (об'єкта). Призначення опису - відобразити якийсь момент дійсності, дати образ предмета, а не просто назвати його.

Опис статично, у ньому стверджується наявність або відсутність яких-небудь ознак предмета. Для опису характерно обов'язкова наявність об'єкта мови.

Нечаєва О.А. виділяє в описовому типі монологічного мовлення чотири структурно-смислові різновиди: пейзаж, портрет, інтер'єр, характеристика.

Міркування - це модель монологічного повідомлення з узагальненим причинно-наслідковим значенням, що спирається на повне або скорочене умовивід. Міркування ведеться з метою досягнення виведення: наукового, узагальненого або побутового (загального і приватного). Для міркування "характерно вживання риторичних питань, підрядних союзів, що підкреслюють характер причинно-наслідкових зв'язків між реченнями і частинами тексту".

Оповідання - це особливий тип мовлення зі значенням про що розвиваються діях або станах предметів. Основою оповіді є сюжет, який розгортається в часі, на перший план висувається порядок протікання дій. За допомогою оповідання передається розвиток дії або стану предмета.

Виділяються різні форми оповіді. Так М.П. Брандес виділяє розповіді: про подію, про переживання, стан і настрій, коротке повідомлення про факти.

О. О. Нечаєва визначає такі різновиди оповідання:

- Конкретно - сценічне

- Узагальнено - сценічне

- Інформаційне

Є підстави вважати, що освоєння в дошкільному віці зв'язного мовлення починається з конкретно - сценічного оповідання, воно складається з наступних один за одним картин або сцен. Узагальнено - сценічне розповідь - це повідомлення про конкретні оповідних діях, які повторюються в даній обстановці, стають типовими для неї. Інформаційне розповідь - це повідомлення про дії без їх конкретизації.

Різновидом розповіді є, за твердженням Т. А. Ладиженський, оповідання, в якому розрізняються зав'язка, кульмінація, розв'язка. Т.А. Ладиженська представляє схему розповіді наступним чином: початок події, розвиток події, кінець події.

Лінгвістичні дослідження показують, що побудова цілісного і зв'язкового тексту вимагає від дитини володіння низкою мовних умінь:

1) будувати висловлювання відповідно до теми і основною думкою;

2) користуватися різними функціонально - значеннєвими типами мовлення в залежності від мети та умов комунікації;

3) дотримуватися структуру певного типу тексту, що дозволяє досягти поставленої мети;

4) з'єднати пропозиції і частини висловлювання за допомогою різних типів зв'язку і різноманітних засобів;

5) відбирати адекватні лексичні та граматичні засоби.

Проблема зв'язного мовлення, її становлення і розвиток розглядаються в численних психологічних дослідженнях. (Л. С. Виготський, Н. І. Жинкін, І. А. Зимня, А. А. Леоте, А. М. Леушина, А. К. Маркова, С. Л. Рубінштейн, А. Г. Рузская, Ф . О. Сохін, Д. Б. Ельконін та ін).

Під зв'язного промовою розуміється розгорнуте, логічне, послідовне і образне виклад будь-якого змісту.

С. Л. Рубінштейн зазначає, що для говорить всяка мова, що передає думку, є зв'язковою промовою. "Зв'язність власне мовлення означає адекватність мовного оформлення думки говорить чи пише з точки зору її зрозумілості для слухача або читача." Побудова фраз вже свідчить про те, що дитина починає встановлювати зв'язки між предметами. С. Л. Рубінштейн підкреслює, що зв'язна мова - отака мова, яка зрозуміла на основі її власного предметного змісту. Для того, щоб її зрозуміти, немає необхідності спеціально враховувати ту приватну ситуацію, в якій вона вимовляється, все в ній зрозуміло з самого контексту мови; це контекстна мова. Таким чином, основною характеристикою зв'язного мовлення є її зрозумілість для співрозмовника. Вона може бути незв'язною з двох причин: зв'язки не усвідомлені і не представлені в думці мовця; будучи представлені в думці мовця, ці зв'язки не виявлені належним чином в його мові.

Мова дитини відрізняється тим, що "вона не утворює зв'язкового смислового цілого, такого" контексту ", щоб на підставі лише її можна було її зрозуміти."

Зв'язкова мова - результат загального розвитку мови, показник не тільки мовного, а й розумового розвитку дитини. (Л. С. Виготський, Н. І. Жинкін, О. М. Стрічці, Л. Р. Лурія, С. Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін та ін)

Зв'язне висловлювання показує, наскільки дитина володіє словниковим багатством рідної мови, його граматичним ладом, нормами мови й мови; вміє вибірково користуватися найбільш доречними для даного монологічного висловлювання засобами.

Розвиток зв'язного монологічного мовлення відбувається поступово разом з розвитком мислення і пов'язано з ускладненням дитячої діяльності і формами спілкування з оточуючими людьми. У роботі Л. С. Виготського "Мислення і мова" основним питанням є ставлення мови і мислення. Л.С. Виготський розумів це відношення як внутрішнє діалектичну єдність, разом з тим він підкреслював, що думка не збігається з її мовним виразом. Процес переходу від думки до мови являє собою складний процес розчленування думки та її відтворення в словах.

С.А. Рубінштейн зазначає, що "... з мисленням мова зв'язана особливо тісно. Слово виражає узагальнення, оскільки воно є формою існування поняття, формою існування думки. Генетично мова виникла разом з мисленням у процесі суспільно-трудової практики і складалася в процесі суспільно-історичного розвитку людства в єдності з мисленням. Але мова все-таки виходить за межі співвідношення з мисленням. Значну роль у мові грають і емоційні моменти: мова корелює зі свідомістю в цілому ".

Дослідження Л. С. Виготського, А. А. Леонтьєва, А. М. Леушиной, С. Л. Рубінштейна та інших доводять, що у маленьких дітей діалог передує монологу. Вони відрізняються за своєю психологічною природою і лінгвістичним засобів.

Діалогічна мова в дуже великій мірі ситуативна, тобто пов'язана з обстановкою, в якій відбувається розмова і констекстуальна, тобто кожне чергове висловлювання в дуже значній мірі обумовлено попереднім.

Діалогічна мова мимовільна: найчастіше репліка в ній являє собою безпосередню мовну реакцію на неречевой стимул, або висловлювання, зміст якого "нав'язане" попереднім висловлюванням.

Монолог розвивається на основі діалогічного мовлення як засобу спілкування. Монологічне мовлення є відносно розгорнутим видом мовлення, вона більшою мірою довільна. Монологічне мовлення-це дуже організований вид мовлення та довільність монологічного мовлення передбачає, зокрема, вміння вибірково користуватися найбільш доречними для даного висловлювання мовними засобами, тобто вміння вжити слово, словосполучення, синтаксичну конструкцію, які найбільш точно передавали б задум мовця.

Дослідниками встановлено, що вже на першому - другому році життя, в процесі безпосередньо - емоційного, практичного спілкування з дорослими закладаються основи майбутньої зв'язного мовлення. Поступово мова набуває розгорнутий, зв'язний характер, і до 4-5 років усне мовлення дитини, багато спілкується з дорослими, стає досить багатою і повною.

С. Л. Рубінштейном була виділена ситуативна і контексной мова. Він вважав, що характерною особливістю ситуативної мовлення є, що вона більше зображує, ніж висловлює. Супутня мови міміка і пантоміміка, жести, інтонація, що підсилюють повторення, інверсії та інші засоби виразності, якими дитина користується, часто значно перевищує те, що закладено в значенні його слів.

Мова дитини раннього віку ситуативна за своїм характером, тому що предметом його промови є безпосередньо сприймається, не абстрактне зміст.

А. М. Леушина показала, що "... ситуативна мова дитини - це перш за все виражена діалогічна, розмовна мова. Вона диалогична за самою своєю структурою і притому навіть тоді, коли зовні за формою вона носить характер монологу; дитина розмовляє з реальним або уявним (уявним) співрозмовником, або, нарешті, сам з собою, але він незмінно розмовляє, а непросто розповідає. " Лише крок за кроком дитина переходить до побудови мовного контексту, більш незалежного від ситуації. Поступово мова стає зв'язковою, контекстної. Поява цієї форми мови пояснюється новими завданнями і характером спілкування дитини з навколишнім. Складається функція повідомлення, ускладнення пізнавальної діяльності вимагають більш розгорнутої мови, і колишні кошти ситуативної мови не забезпечують зрозумілості і ясності його висловлювань. У психологічних дослідженнях показано, що елементи зв'язного монологічного мовлення з'являються у дітей уже в 2-3 роки, а перехід від зовнішньої мови у внутрішню, від ситуативної в контекстну відбувається до 4-5 років. (М. М. Кольцова, А. М. Леушина, А. А. Люблінська, Д. Б. Ельконін). А. М. Леушина встановила, що в одних і тих же дітей мова може бути щось більш ситуативної, то більш зв'язковий - в залежності від завдань і умов спілкування. Залежність характеру дитячої мови від змісту і умов спілкування підтверджується дослідженнями З.М. Істоміної. У ситуації, при якій матеріал добре відомий слухачеві, дитина не відчуває потреби давати розгорнуте висловлювання.

1.2 Проблема формування зв'язного мовлення дошкільників у педагогічній літературі

Питаннями розвитку зв'язного мовлення дошкільників займалися багато вчених-педагоги. Першим порушив цю проблему К.Д. Ушинський в кінці ХІХ століття. Проте найбільшого розквіту методика розвитку мовлення загалом і розвиток зв'язного мовлення зокрема досягли у другій половині ХХ століття.

Дослідження в області зв'язного мовлення в 60 - 70 роки визначалися в чому ідеями Є.І. Тихеева, Е.А. Флериной. У них уточнювалася класифікація дитячих оповідань, методика навчання різних видів розповідання у вікових групах. / Н. А. Орланова, О.І. Коненко, Е.П. Короткова, Н.Ф. Виноградова /.

Великий внесок у розробку методики навчання дітей розповідання внесла Аліса Михайлівна Бородич / народилася в 1926 р. /.

Вона справила вплив на вдосконалення роботи з розвитку мовлення дітей в масовій практиці.

Широке застосування в практиці знайшли методичні та дидактичні посібники, підготовлені ученицею Л. М. Ляміній, В. В. Гербовий.

Великий вплив на розвиток наукової методики надали дослідження співробітників лабораторії розвитку дитячої мови, створеної в 1960 році в НДІ дошкільного виховання АПН СРСР. Дослідження велися під керівництвом завідувача лабораторією Ф.А. Сохіна.

Фелікс Олексійович Сохін / 1929-1992 / - учень С.Л. Рубінштейна, глибокий знавець дитячої мови, лінгвіст і психолог. Розробка Сохін методичної теорії включала психологічні, психолінгвістичні, лінгвістичні та власне педагогічні аспекти. Він переконливо довів, що розвиток дитячого мовлення має своє самостійне значення і не повинно розглядатися лише як аспект ознайомлення з навколишнім світом. Дослідження Ф.А. Сохіна, О. С. Ушакової та їх співробітників, що спиралися на глибоке розуміння процесів розвитку мови, що склалися до початку 70-х років, багато в чому змінив підхід до змісту та методиці розвитку мови дітей. У центрі уваги знаходяться питання розвитку семантики дитячої мови, формування мовних узагальнень, елементарне усвідомлення мови й мови. Висновки отримані в цих дослідженнях, мають не тільки велике теоретичне, але й практичне значення. На їх основі була розроблена програма мовного розвитку дітей, методичні посібники для вихователів, що відображають комплексний підхід до мовного розвитку і що розглядають оволодіння зв'язного промовою як творчий процес.

Результати досліджень, виконаних у ті роки, відбивалися в новій типовою програмою, вдосконалюватися аж до середини 80-х років.

Проблема розвитку зв'язного мовлення вивчалася в різних аспектах багатьма педагогами. / К.Д. Ушинський, Є.І. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, Л.А. Пеньєвська, М.М. Конина, А.М. Бородич та ін /.

Розвиток зв'язного мовлення має вестися в процесі планової і систематичної роботи над переказом літературного твору та навчання самостійного розповідання / А.М. Леушина /; утримання дитячого оповідання необхідно збагачувати на основі спостереження навколишньої дійсності, важливо вчити дітей знаходити більш точні слова, правильно будувати речення і поєднувати їх у логічній послідовності в зв'язний розповідь / Л. А. Пеньєвська /; при навчанні розповідання слід проводити підготовчу просодичною роботу / Н. А. Орланова, Е. П. Короткова, Л.В. Ворошніна /.

Важливим для розвитку зв'язного мовлення формування вміння у дошкільнят відбирати не тільки зміст, а й необхідну мовну форму для його вираження; лексичну роботу (семантичні зіставлення, оцінка, відбір слів, використання ситуацій, писемного мовлення) дитині диктує дорослий, який забезпечує оволодіння складними синтаксичними конструкціями ; формування звукової сторони мови / інтонацій, темпу, дикції /; розвиток різних типів мовлення / Н. Ф. Виноградова, М. М. Кузіна, Ф. О. Сохіна, Є. М. Струніна, М. С. Лаврін, М. А. Алексєєва, А. І. Максаков, В. В. Гербова /.

Психолого-педагогічні дослідження зв'язного мовлення дітей / по Ф.А. Сохін / виконуються у функціональному напрямку: досліджується проблема формування навичок володіння мовою в комунікативній функції.

Цей напрямок представлений дослідженнями педагогічних умов формування зв'язного мовлення, яка розглядається як феномен, що вбирає в себе всі досягнення розумового і мовного розвитку дітей.

Особливо виразна тісний зв'язок мовного та інтелектуального розвитку дітей, що виступає у формуванні зв'язного мовлення, змістовної, логічної, послідовної, доступної, добре зрозумілою самої по собі, без додаткових питань і уточнень. Щоб добре складно розповісти про що-небудь, потрібно чітко уявити собі об'єкт оповідання / предмет, подія /, вміти аналізувати предмет, відбирати його основні властивості та якості, встановлювати причинно-наслідкові, часові й інші відносини. Крім того, необхідно вміти підбирати найбільш підходящі для вираження цієї думки слова, вміти будувати прості і складні пропозиції, використовувати різноманітні засоби для зв'язку окремих пропозицій і частин висловлювання.

У наукових роботах, присвячених питанням формування мовного, розумового та естетичного аспектів виступає особливо яскраво.

У дослідженнях, проведених у лабораторіях розвитку мовлення, показано, що усвідомлення мовних і мовленнєвих явищ / мається на увазі елементарне усвідомлення / виступає в розвитку зв'язного мовлення як важлива умова розумового та естетичного розвитку дошкільників / Л. В. Ворошніна, Г. Л. Кудріна, Н . Г. Смольнікова, Р. Х. Гасанова, А. А. Зрожевская, Є. А. Смирнова /.

Так в роботі А. А. Зрожевской доведена можливість і доцільність формування у дітей середнього дошкільного віку умінь і навичок описової зв'язного мовлення, в якій дотримується загальна структура тексту, послідовно вибудовуються і досить повно розкриваються мікротеми висловлювання, використовуються різноманітні внутрішньотекстові зв'язку. Результати дослідження розкривають не використані досі у розвитку мовлення дітей середнього дошкільного віку можливості в оволодінні зв'язного описової промовою.

Вчені довели, що в зв'язного мовлення виявляються всі мовні вміння та навички дитини. По тому, як дошкільник будує зв'язне висловлювання, наскільки він точно вміє підбирати слова, як використовує засоби художньої виразності, можна судити про рівень його мовного розвитку.

Багато дослідників і практики надавали великого значення наочності. Зокрема, вони виявили, що розповідання з іграшок має великий вплив на формування навичок монологічного мовлення. Заняття з іграшками були розроблені Є. І. Тихеева. Система навчання розповідання з іграшок довгий час залишалася в незмінному вигляді. Пізніші дослідження та методичні розробки / О. М. Бородич, Е. П. Короткова, О. І. Соловйова, І.А. Орланова / внесли уточнення в методику навчання, зберігши суть колишньої системи.

Дослідники останніх років / О.С. Ушакова, А. А. Зрожевская / у формуванні зв'язного мовлення на матеріалі іграшки виходили з того, що дітей треба вчити не видам розповідання, а вмінню будувати монолог - розповідь, спираючись на категоріальні ознаки тексту.

Вишукування, що проводилися вченими, показали, що поглиблена, збагачена по змістом робота з розвитку зв'язного мовлення дітей, яка починається щонайменше з молодшого віку, дає в кінці їх навчання і виховання в дитячому садку / в будь-якій віковій групі / великий ефект.

Методика розвитку мовлення має дані, які показують, що випускники дитячих садів, що пройшли таке навчання, набагато успішніше однолітків засвоюють програму шкільного навчання рідної мови - у відношенні як лінгвістичних знань, так і розвитку зв'язного мовлення, усного та письмового.

Ефективність даної методики поставила питання перед дослідниками про необхідність її вдосконалення. В даний час це здійснюється перш за все як уточнення і поглиблення наступності зв'язків змісту і методів розвитку зв'язного мовлення у різних вікових групах дитячого саду.

На підходи до вивчення розвитку зв'язного мовлення зробили впливу дослідження в області лінгвісткі тексту. У дослідженнях, виконаних під керівництвом Ф.А. Сохіна і О.С. Ушакової / Г. О. Кудріна, Л. В. Ворошніна, А. А. Зрожевская, І. Г. Смольнікова, Є. А. Смирнова, Л.Г. Шадріна /, в центрі уваги знаходиться пошук більш чітких критеріїв оцінки зв'язності мовлення. В якості основного показника виступають вміння структурно вибудовувати текст, і використовувати різні способи зв'язків між фразами і частинами різних типів зв'язних висловлювань.

Результати досліджень змінили підходи до змісту та форм навчання. Власне мовні завдання відокремлюються від ознайомлення з оточуючим, вичленяються знання та уявлення дітей про елементи мовної діяльності, мовного спілкування, щоб забезпечити, на думку Ф.А. Сохіна, лінгвістичне розвиток дитини; розробляються комплексні заняття, провідним завданням яких ставиться навчання монологічного мовлення. Створюються варіативні програми для різних типів дошкільних освітніх установ, в яких поряд з іншими питаннями розглядаються і питання розвитку зв'язного мовлення дітей / "Веселка", "Дитинство", та ін /

Таким чином, в даний час учені мають в своєму розпорядженні багатим практичним матеріалом і базою експериментальних даних про процеси розвитку зв'язного мовлення під впливом цілеспрямованого педагогічного впливу.

1.3 Особливості розвитку зв'язного мовлення в дошкільному віці

Розвиток зв'язного мовлення відбувається поступово разом з розвитком мислення і пов'язано з ускладненням дитячої діяльності і формами спілкування з оточуючими людьми.

У підготовчому періоді розвитку мови, на першому році життя, в процесі безпосередньо-емоційного спілкування з дорослими закладаються основи майбутньої зв'язного мовлення.

В емоційному спілкуванні дорослий і дитина висловлюють різноманітні почуття / задоволення і невдоволення /, а не думки.

Поступово відносини дорослого і дитини збагачуються, розширюється коло предметів, з якими він стикається, а слова, які раніше висловлювали лише емоції, починають ставати для малюка позначеннями предметів і дій. Дитина має своїм голосовим апаратом, набуває вміння розуміти мову оточуючих. Розуміння мови має величезне значення в усьому подальшому розвитку дитини, є початковим етапом у розвитку функції спілкування. Складається особливий тип спілкування, при якому дорослий говорить, а дитина відповідає мімікою, жестом, рухом.

На основі розуміння, спочатку дуже примітивного починає розвиватися активна мова дітей. Дитина наслідує звуки і звукосполучення, які вимовляє дорослий, сам привертає увагу дорослого до себе, до якого-небудь предмету. Все це має виняткове значення для розвитку мовного спілкування дітей: зароджується намеренность голосової реакції, її спрямованість на іншу людину, формується мовний слух довільність, виголошення. / С.Л. Рубенштейн; Ф.А. Сохін /

До кінця першого - початку другого року життя з'являються перші осмислені слова, але вони переважно висловлюють бажання і потреби дитини. Тільки в другій половині другого року життя слова починають служити для малюка позначенням предметів. З цього моменту дитина починає використовувати слова для звернення до дорослого і здобуває можливість за допомогою мови вступати в свідоме спілкування з дорослими. Слово для нього має сенс цілого речення. Поступово з'являються перші пропозиції спочатку з двох, а до двох років з трьох і чотирьох слів. До кінця другого року життя дитини слова починають граматично оформлятися. Діти висловлюють свої думки і бажання більш точно і ясно. Мова в цей період виступає в двох основних функціях: як засіб встановлення контакту і як засіб пізнання світу. Незважаючи на недосконалість звуковимови, обмеженість словника, граматичні помилки, вона є засобом спілкування та узагальнення.

На третьому році життя швидкими темпами розвиваються як розуміння мови, так і активна мова, різко зростає словниковий запас, ускладнюється структура речень. Діти користуються найпростішою, природною та первинною формою мовлення - діалогічної, яка спочатку тісно пов'язана з практичною діяльністю дитини і використовується для налагодження співпраці всередині спільної предметної діяльності. Вона полягає в прямому спілкуванні до співрозмовника, містить вираз прохання та допомоги, відповіді на запитання дорослого. Така граматично малоформенная мова маленької дитини ситуативна. Її смисловий зміст зрозуміло лише у зв'язку з ситуацією. Ситуативна мова більше висловлює, ніж висловлює. Контекст замінюють жести, міміка, інтонація. Але вже в цьому віці діти враховують у діалозі при побудові своїх висловлювань те, як їх зрозуміють партнери. Звідси еліптичність у побудові висловлювань, зупинки у розпочатому реченні.

У дошкільному віці відбувається відділення промови від безпосереднього практичного досвіду. Головною особливістю цього віку є виникнення планувальної функції мови. У рольовій грі, провідної діяльності дошкільнят, виникають і нові

види мови: мова, інструктують учасників гри, мова - повідомлення, що оповідає дорослому про враження, отримані поза контакту з ним. Мова обох видів набуває форму монологічного, контекстної.

Як було показано в дослідженні А. М. Леушиной, основна лінія розвитку зв'язного мовлення полягає в тому, що від виключного панування ситуативної мови дитина переходить до промови контекстної. Поява контекстної мови визначається завданнями і характером його спілкування з навколишнім. Зміна способу життя дитини, ускладнення пізнавальної діяльності, нові відносини з дорослими, поява нових видів діяльності вимагають більш розгорнутої мови, а колишні кошти ситуативної мови не забезпечують повноти і ясності висловлювання. Виникає мова контекстна. (Зміст контекстної промови зрозуміло з самого контексту. Складність контекстної промови полягає в тому, що тут потрібна побудова висловлювання без урахування конкретної ситуації, спираючись лише на мовні засоби).

Перехід від ситуативної мовлення до контекстної, на думку Д. Б. Ельконіна, відбувається до 4-5 років. Разом з тим елементи зв'язного монологічного мовлення з'являються вже до 2-3 роки. Перехід до контекстної мовлення тісно пов'язаний з освоєнням словникового складу і граматичного ладу рідної мови, з розвитком уміння довільно використовувати засоби мови. З ускладненням граматичної структури мови висловлювання стають все більш розгорнутими і зв'язківцями.

Ситуативність мови не є абсолютною приналежністю віку дитини. В одних і тих же дітей мова може бути щось більш ситуативна, то більш контекстної. Це визначається завданнями та умовами спілкування.

Висновок А.М. Леушиной знайшов підтвердження в дослідженні М. Н. Лисиной та її учнів. Вчені довели, що рівень мовного розвитку залежить від рівня розвитку спілкування у дітей. Формула висловлювання залежить від того, як розуміє дитини співрозмовник. Мовна поведінка співрозмовника впливає на зміст і структуру мови дитини. Наприклад, у спілкуванні з однолітками діти більшою мірою використовують контекстну мова, оскільки їм треба щось пояснити, в чомусь переконати. У спілкуванні з дорослими, легко розуміють їх, діти частіше обмежуються ситуативної промовою.

Поряд з монологічного промовою продовжує розвиватися і діалогічна мова. Надалі обидві ці форми здійснюються і використовуються в залежності від умов спілкування.

Діти 4-5 років активно вступають в розмову, можуть брати участь у колективній бесіді, переказують казки і короткі розповіді, самостійно розповідають з іграшок і картинок. Разом з тим їх зв'язкова мова ще недосконала. Вони не вміють правильно формулювати запитання і поправляти відповідь товаришів. Їх розповіді в більшості випадків копіюють дорослого, містять порушення логіки; пропозиції всередині розповіді часто пов'язані лише формально (словами ще потім).

У дітей старшого дошкільного віку розвиток зв'язного мовлення досягає досить високого рівня. У діалогічного мовлення діти користуються досить точним, коротким або розгорнутою відповіддю відповідно з запитанням. Певною мірою виявляється вміння формулювати питання, подавати доречні репліки, виправляти і доповнювати відповіді товариша.

Під впливом вдосконалюється розумової діяльності відбуваються зміни у змісті та формі дитячого мовлення. Виявляється вміння виділяти найбільш істотне в предметі або явищі. Старші дошкільники найбільш активно беруть участь у бесіді або розмові: сперечаються, міркують, досить мотивовано відстоюють свою думку, переконують товариша. Вони вже не обмежуються назвою предмета або явища і неповної передачею якостей, а в більшості випадків виокремлює характерні ознаки і властивості, дають більш розгорнутий і достатньо повний аналіз предмета чи явища.

Виявляється вміння встановлювати деякі зв'язки, залежності та закономірні відносини між предметами або явищами.

З'являється вміння встановлювати деякі зв'язки, залежності та закономірні відносини між предметами і явищами, яке знаходить пряме відображення в монологічного мовлення дітей. Розвивається вміння відображати потрібні знання і знайти більш-менш доцільну форму їх вираження в зв'язковому оповіданні. Значно зменшується кількість неповних і простих непоширених речень за рахунок поширених ускладнених і складних.

З'являється вміння досить послідовно і чітко складати описовий і сюжетний розповіді на запропоновану тему. Разом з тим, у значної частини дітей ці вміння нестійкі. Діти не можуть у відборі фактів для своїх оповідань, в логічно послідовному їх розташування, у структуруванні висловлювань, в їх мовному оформленні.

Глава II. Методика формування зв'язного мовлення у дітей 5 року життя

2.1 Характеристика описової мовлення у дітей 5 року життя за результатами констатуючого експерименту

Дослідження проблеми розвитку зв'язного мовлення і постановка дослідно-експериментальної роботи здійснювалася на базі дошкільного навчального закладу. Для проведення експерименту були обрані діти 5 року життя, так як саме цей період дошкільного віку є сензитивним для розвитку зв'язного мовлення.

На першому етапі роботи проводився констатуючий експеримент. До нього увійшли наступні завдання:

1. Опис іграшки.

Мета: Виявити особливості зв'язкових монологічних висловлювань у дітей п'ятого року життя в ході опису іграшки: структуру, послідовність і зв'язність викладу, характер пропозицій і використовуваних мовних засобів.

2. Опис предмета.

Мета: Вивчити особливості зв'язкових монологічних висловлювань описового типу в дітей п'ятого року життя в ході розповіді про предмет.

3. Розповідь по сюжетній картинці.

Мета: Вивчити особливості зв'язкових монологічних висловлювань послідовного типу у дітей п'ятого року життя в ході розповіді за сюжетною картинці.

Для з'ясування навичок опису дітям пропонувалося розповісти про іграшку: "Розглянь уважно матрьошку і розкажи про неї все. Яка вона?" У протоколі № 1 дослівно фіксувався розповідь кожної дитини зі збереженням особливостей висловлювань. Мова дітей не виправлялася. Обстеження дітей проводилося в індивідуальному порядку для того, щоб виключити вплив висловлювань одну дитину на якість мови інших дітей.

Для аналізу зв'язних монологічних висловлювань описового типу були використані показники:

1) Послідовність викладу, наявність структурних частин в описі.

2) Зв'язність викладу.

3) Використовувані мовні засоби у вислові: кількість прикметників, іменників, дієслів.

4) Характер пропозицій: прості, складносурядні, складнопідрядні, однослівні пропозиції.

5) Інформативність висловлювання: кількість слів, використовуваних у викладі.

6) Плавність висловлювання: кількість пауз.

Дані аналізу протоколу № 1 відображені в таблиці 1.

На основі методики оцінки дитячих текстів, Т. А. Ладиженський і О.С. Ушакової, а також даних аналізу зв'язних висловлювань були виділені 4 рівня розвитку зв'язного мовлення.

I Високий рівень.

Діти відчувають структурну організацію тексту. В оповіданнях простежується композиційна завершеність, зв'язність частин висловлювання. В описі використовуються різноманітні засоби мови, висока інформативність висловлювання. Розповіді побудовані граматично правильно, присутня велика кількість пропозицій складно підпорядкованої конструкції. Мова плавна, кількість пауз не більше двох.

II Рівень вище середнього.

Порушена структура і послідовність опису. Поряд з займенникової зв'язком використовують формально-приєднувальну / союзи а, і /. У висловлюванні практично відсутні образні засоби мови, переважають пропозиції простої конструкції, хоча використовують і пропозиції складнопідрядних конструкцій; в мові є паузи. Розповідь складають з допомогою дорослого.

III Середній рівень.

Діти цього рівня просто перераховують ознаки деталей іграшки. У промові переважають іменники та прикметники, відсутні образні засоби мови, інформативність висловлювання низька. Присутня велика кількість пауз. Розповідь складають з допомогою дорослого.

IV рівень.

Діти намагаються скласти розповідь, але обмежуються окремими пропозиціями без початку і кінця. Кількість пауз більше 5.

Діаграма 1. Рівні зв'язкових монологічних висловлювань у дітей 5 року життя в ході опису іграшки. I - високий рівень, II - вище середнього, III - середній рівень, IV - низький рівень

З 100% дітей п'ятого року 8,33% дітей з високим рівнем зв'язкових монологічних висловлювань описового типу; 41,65% дітей, які мають рівень розвитку зв'язного мовлення вище середнього; 33,32% дітей із середнім рівнем і 16,66% дітей з низьким рівнем розвитку зв'язних висловлювань описового типу.

З метою виявлення у дітей уміння описувати предмети, дошкільнятам було запропоновано завдання: "Розглянь уважно стілець і розкажи про нього все. Який він?"

У протоколі № 2 фіксувалися розповіді дітей зі збереженням особливостей висловлювань. Мова дітей не виправлялася.

Для аналізу зв'язних висловлювань монологічного типу були використані ті ж показники, що й при списанні іграшки: послідовність і структура висловлювання, зв'язність, мовні засоби, характер використовуваних пропозицій, інформативність і плавність висловлювання.

Дані аналізу протоколу 2 відображені в таблиці 2.

На основі показників були виділені рівні сформованості зв'язкових монологічних висловлювань описового типу: I - високий,

II - вище середнього, III - середній, IY - низький рівень (їх опис див. вище).

Діаграма 2. Рівні зв'язкових монологічних висловлювань у дітей 5 року життя в процесі опису предмета. I - високий рівень, II - вище середнього, III - середній рівень, IV - низький рівень

З 100% дітей 5 року життя 16,66% дітей з високим рівнем розвитку зв'язкових монологічних висловлювань описового типу, 50% дітей мають рівень розвитку вище середнього; 24,99% дітей із середнім рівнем і 8,33% дітей з низьким рівнем розвитку зв'язкових монологічних висловлювань описового типу.

Аналіз висловлювання дітей показав, що в монологічного мовлення описового типу, дані дошкільнята часто замінюють іменники займенниками, неточно позначають деталі іграшки; пропозиції в основному прості, неповні. Опис іграшки йде без вказівки на об'єкт, а без висновку; використовується формально - сочінітельная зв'язок між пропозиціями за допомогою союзів "і", "так", вказівних займенників "це", "тут", прислівників "тут," "потім".

Висловлювання більшості дітей відрізняються композиційної незавершеністю - перерахуванням окремих частин іграшки. Зазначимо: деякі діти досить послідовно описували іграшку, проте пропускаючи при цьому яку-небудь структурну частину розповіді (початок або кінець).

Нарешті є діти, які, складаючи опис, обмежуються окремими словами і реченнями без початку і кінця, що свідчить про те, що у дітей однієї вікової групи спостерігаються суттєві індивідуальні.

Для вивчення у дітей зв'язкових монологічних висловлювань наказового типу дошкільнятам пропонувалося завдання, яке вони виконували індивідуально: розповідь за сюжетною картинці.

У протоколі № 3 дослівно фіксувався розповідь кожної дитини зі збереженням особливостей зв'язного висловлювання.

Для аналізу зв'язних монологічних висловлювань розповідного типу були використані наступні показники:

1) Повнота охоплення фактів, зображених на картинці, вміння встановлювати різноманітні зв'язки між фактами, діючими особами та предметами і т. п.

2) Послідовність і зв'язність викладу, наявність структурних частин в оповіданні.

3) Здатність тісно формулювати думки і питання і висловлювати їх у пропозиції.

4) Характер пропозицій: прості, складносурядні, складнопідрядні, однослівні пропозиції.

Дані аналізу протоколу відображені в таблиці 3.

На основі показників були виділені рівні сформульовані зв'язкових монологічних висловлювань розповідного типу:

I Високий рівень:

Дитина повністю охоплює факти, зображені на картинці, встановлюють різноманітні зв'язки між ними, а також між предметами і дійовими особами. Послідовно і складно викладає побачене на картинці.

В оповіданні дитини присутні всі структурні частини. Дитина точно формулює думки і висловлює їх у пропозиції. У своїй промові використовує як прості, так і складні пропозиції.

II Середній рівень.

Дитина частково охоплює факти, зображені на картинці, частково встановлює різноманітні зв'язки між ними, а також між пропозиціями і діючими особами. В оповіданні пропущені деякі структурні частини. У промові дитини спостерігається наявність простих речень.

III Низький рівень.

Дитина не встановлює зв'язків між предметами, діючими особами, явищами, зображеними на картинці. Розповідь відсутня.